《新编基础汉语》是一套按照新的思路编写的供非中文背景学生使用的基础汉语教材。根据“语文一体”的模式不适合初级阶段非中文背景学生汉语学习的理念，《新编基础汉语》把“语”和“文”分开，由既相对独立而又有联系的三部分组成：《口语速成(口语篇)》《集中识字(识字篇)》《常用汉字部首(写字篇)》。这三门课程相互独立，相互融合。

      作者认为，学习和掌握汉语对非中文背景的学生变成一件非常困难的事情，主要是和教授这种语言和文字的方法不当有关。

      多年来，教授汉语和汉字一般是采用“语文一体”的方法，即“口语“和”文字“的教学同步进行。这种方法和教授英语或法语等使用拼音文字的语言是一样的。作者认为，”语文一体“的方法对于教授拼音文字的语言是合理和有效的，但用于教授汉语、汉字是不合适的。这是使非中文背景学生学习和掌握汉语特别困难的主要原因。

造成这种情况的原因有三个：

      一、汉字不是拼音文字。汉字是从象形文字发展而来的表意文字。汉字的形体不表示汉语语音。因此，如果采用“语文一体“的方法，口语的内容用汉字来书写，将不利于学生学习口语发音，使汉字成为他们学习口语的”绊脚石“。

      二、汉字的字形是以一定数量的构件按照一定的规则进行组合的系统。因此，教学上，应先教这一定数量的构件及组合规则，然后再教由这些构件所组合的汉字。可是，“语文一体“的教法必然形成”文从语“的教学体系。也就是说，学什么话，教什么字。这种教法，汉字出现的顺序杂乱，体现不出汉字字形教学的系统性和规律性，从而大大增加了汉字教学的难度。

      三、汉字具有构词性，有限的汉字构成了无限的词。“词“是由”字“构成的，知道了字音可以读出词音，知道了字义便于理解词义，”字“学的越多，会念的”词“就越多，学习”词“就越容易。也就是说，”识字量“决定了”识词量“。因此，汉语书面阅读教学应该以汉字为教学单位，应该把提高学习者的”识字量“作为教学的主要目标。“文从语”的做法恰恰是不可能做到这一点。因为，教材的编写从口语教学的要求和原则来考虑，自然要以“词”作为教学的基本单位。由于口语中能独立运用的最小的造句单位是“词”，所以在教“中国”一词时，一般只介绍“China”这一词义，而不会介绍“中”和“国”两个字的字义。中国语文教学历来是以“识字量”作为衡量一个人书面阅读能力强弱的标准，而“语文一体”这种教法等于是取消了汉字教学，从而大大影响了汉语书面阅读教学的效率。

综上所述，如果根据汉语和汉字的特点来对非中文背景的人进行基础汉语教学的话，在总体设计上就不应该采用“语文一体”的模式，而应该遵循以下几个原则来设计：

  • 教学初期把“语”和“文”分开

实现的方式是：口语教学主要借助汉语拼音来进行，对汉字不做要求。这样，使汉字不成其为“绊脚石”，使口语教学变得极为容易。汉字教学另编教材，先进行汉字的字形教学，教材内容从基本笔画入手，以部首为纲，以构件组合为核心。汉字字形教学和口语教学并行，这样，既有利于口语教学，又使汉字的字形教学具有系统性和规律性。系统而有规律地进行汉字教学不仅可以大大降低学习的难度，而且从一开始就给了学习者一把开启神秘汉字大门的钥匙，这对他们是收益无穷的。

  • 先进行口语教学和汉字字形教学，后进行识字阅读教学

也就是说，对汉字的认读教学不要在初期阶段进行，而应安排在进行了一段口语和在结束了汉字字形教学之后。因为，具有了口语能力和书写汉字的技能对识字教学又促教作用，从而可以使学习者较为轻松地跨越“识字”这第二道“门槛”。

  • 阅读教学应以识字教学打头，采用独特的识字教学法

“识字教学”和“写字教学”一样也是汉语教学中独有的教学环节，应该根据汉字的特点编写适合非中文背景学生的识字课本。识字课本应以“字”作为教学的基本单位，以“以字组词”为核心，以快速提高学生的识字量和阅读能力为教学目标。

  • 识字教学要和口语教学、阅读教学相结合

具体做法是用所识的字和词编写口语对话体课文和叙述体散文作为这一阶段教材的内容。在一阶段的教学从程序上是一环扣一环的，从练习方式上是一种有听、有说、有读、有写的综合式教学。

上述总体设计图示：

基础汉语教程是根据上述原则编写的。本教程包括三本教程：

使用这套教材，初学者先学习《口语速成》和《常用汉字部首》，然后学习《集中识字》，循序渐进。这样，学习者不仅不会觉得汉语难学难掌握，而且还会被汉字的文化内涵和艺术魅力所深深吸引。